从古希腊开始,讨论课就成为大学教学的主要形式。“如果去问任何一群大学教师,他们觉得哪种方法最适合高等教育环境中的教学,他们中有很大一部分人,或许是绝大多数,很可能会选择讨论。”既然讨论课如此重要,那么,如何开展讨论课呢?

一、对三类讨论课的反思

《说文解字》释“讨” :“讨,治也。从言,从寸。”显然, “讨”是个会意字,言指言论,寸指法度。“讨”即用言论和法度进行处治。《说文解字》释“论”：“论,议也。”其本义是评论、研究、商议。这样,“讨论”具有两层意义:一是彼此之间的商议;二是在商议中有破有立,是“破”与“立”的游戏。“讨论”的英语是discussion，来源于拉丁语discus us。discus us的原义是动摇、打碎、分裂,一块一块地去分析、研究。可见,discus ion是“争战”和“言说”的游戏。由上观之, “讨论”的中西方原初意蕴是相吻合的,都是真理显现的游戏。苏格拉底式的讨论最切中“讨论”的内涵。

苏格拉底式的讨论课受到很多人的推崇，原因在于：(1)从讨论者的关系看,师生是平等的;(2)从讨论的目的看，教师引导学习者知善、体善、行善;(3)从讨论的方式看，在教师的鼓励、启发下,学习者回忆起自身灵魂中固有的知识;(4)从讨论的结果看，学习者掌握的知识,是自己发现到的,不是教师灌输的,教师只是一个指导者。不过,古希腊时代已经过去,重现苏格拉底式的讨论课也不复可能。当前,有如下三种占主导地位的讨论课:

1.“放任”型讨论课。在这类讨论课中,教师是个“旁观者”。有些教师本着自由的原则,任学习者相互诘难、辩论。教师为了让讨论更有活力,往往依据学习者参与讨论的程度,给予相应的分数。在教师的诱导下,课堂不像“课堂”了,好像是一个战场,学习者为了分数去“厮杀”、“搏斗”；还有的教师本着优胜劣汰的原则，以为有天赋的学习者会从讨论中脱颖而出,放任少数几个学习者长篇大论地“演讲”，未采取措施鼓励沉默的学习者,或去约束说话过多的学习者；还有一类教师,本着平均主义的原则,以为讨论就是让每个学习者去陈述自己的观点,结果既耗费了时间,又未达到讨论的效果。闹哄哄、漫无目的是这类讨论课的写照。

2.“控制”型讨论课。在这类讨论课中,教师首先控制了讨论的时间。一方面，为了教学进度,教师不得不中止激烈的讨论,这让意犹未尽的学习者倍感失落；另一方面,教师也把自己当作了一个学习者,他全身心地投入到讨论中,批驳他人的观点,阐释自己的理解。由于教师身份的独特性,学习者往往不加以辩驳,讨论课演变为教师的一言堂。其次,教师控制了讨论的方向。不管是问题的解决,还是方法的制定,抑或是理论的采用,都是围绕教师指定的路线进行,或者贯彻教师心目中预订好了的态度。这类讨论课是操纵的练习课,而非真正意义上的讨论课。规训是这类讨论课的写照。

3.“问题”型讨论课。在这类讨论课中,教师以苏格拉底为模范,自知自己无知,不断地抛出问题。由于教师未对问题加以智慧地讲解,学习者找不到问题的真正实质所在,以为凭自己的能力,永远也不能解决某个问题。同时,由于问题太多,学习者之间无法达成共识,以致有人在课后说:“我依旧行走于无边的黑暗中。”教师与学习者之间看似平等,其实极不平等:学习者不是问题的主动发现者,而是被动应付者,在他未解决旧问题之前,新问题又接踵而至。疲于应付是这类讨论课的写照。

总之,这三类讨论课都无法促进学习者的学习。首先,学习者不知道在讨论中向谁学。“观望者”、“控制者”、“制造者”都未反思过学习者作为“成人”的心理特征,他在年龄上是成人,心理上却还未完全成熟,需要教师的引导。其次,学习者在讨论中不知道学什么。漫无目的的讨论、操纵的讨论、疲于应付的讨论,远离了学习的基本特征,如理论的系统性、方法的匹配性、结论的独创性。第三,学习者不知道在讨论中如何学。第一类讨论课浪费了宝贵的课堂时间；第二类讨论课抢占了学习者在讨论中形成思想的时间；第三类讨论课令学习者无所适从，当然也就不知道如何地学习。那么,讨论课该如何组织呢?先从一个个案的描述出发吧。

二、个案描述:“无原则的批判”式的讨论课

在2007 —2008年的上半学期,武汉大学彭富春老师开设的课是《美学概论》,以讲授为主,辅以讨论。其中有一节课恰好安排在中秋节晚上。

彭老师以此为契机,精心组织了一场关于“节日越来越不像节日”的讨论。首先,彭老师问学习者,“在中秋节这天,你想到什么?”有学习者想到了吃月饼,有学习者想到苏东坡的诗句,有学习者想到商场的促销活动,有学习者想到在皓月下的静思……接着,彭老师对他们的描述进行了“无原则的批判”：在中秋节这天,人们一般忙于过节,吃喝玩乐,喜气洋洋；也有人利用这难得的时光修身养性。但没有人思考过中秋节的意义。那么，中秋节的自身意义何在?待学习者讨论后,他进行了归纳：中秋节与中国的天人合一自然性思维有关,也与人有关,合家团圆、万家团聚。从“中秋节”这一现象出发,彭老师继续引导学习者讨论, “节日”何以为“节日”呢?

在对“节日”的中西词义学进行分析后,彭老师引导学习者去讨论这样一个现象:中国有中国的节日,西方有西方的节日,而且中西方还共享了某些节日。节日如何显现自身呢?有学习者说,中国的有些节日与国家有关,如建军节、国庆节;有学习者说，中国的有些节日与太阳、月亮的旋转有关,如中秋节、春节；有学习者说,西方的有些节日与宗教有关,如复活节、圣诞节；有学习者说,有些节日与某些群体有关,如儿童节、教师节……彭老师对此又进行了“无原则的批判”，认为这些描述首先让节日呈现为时间的现象,它是一年中的某月的某一天,但这一天是有意义的一天,它要么具有自然的意义,要么具有宗教的意义,或者其他。而且,这一天是可以重复和轮回的,具有纪念意义。在这个具有纪念意义的一天,它又与一般的时间分裂了,它是特别的一天。在这个特别的一天里,要么可以放纵身体,要么可以缅怀先知,要么可以忏悔反省……同时,这一天给人们留下了如此美好的回忆,以至于人们期待这一天的到来。在这个意义上,节日作为时间的本性是回忆、当前化和期待的统一。

彭老师又对上述的结论进行“无原则的批判”：节日还是那个节日,为什么节日越来越不像节日了呢?如有人在节日的那天,吃喝过度后被送进了医院；有人在节日后患了“节日综合症”，对工作、学习毫无兴趣。这些现象的出现又说明了什么?待学习者讨论完毕后,彭老师作了归纳:这在于人们庆祝节日时发生了问题。首先,是节日的虚无化。在中国天道衰亡的年代，在西方上帝死了的年代,人们不再敬畏天地也不崇拜上帝,如在圣诞节,人们更热衷的不是庆祝上帝的诞生,而是恣情纵意地狂欢。其次,是节日的技术化。它表现为:技术在拼命地“制造节日”，如媒体的大量宣传,通知人们去过节。同时,公共场所也装扮一新,营造节日气氛。人们在技术的支配下,不得不去过节。第三,是节日的享乐化。它表现为:节日成为对身体的消费与被消费,如大吃大喝、唱歌跳舞、穿戴一新。在作了上述的总结后,彭老师说,之所以对节日进行“无原则的批判”，在于让学习者去思考:究竟如何去庆祝节日？究竟如何去生活?

从上观之,在“无原则的批判”式的讨论课中,学习者在彭老师的指导下,对节日进行了无原则的批判,并且在讨论中,运用“无原则的批判”这种方法去思考,不仅要思考如何庆祝节日,还要思考如何更美好地生活。正是在“无原则的批判”式的讨论课中,学习者知道了向谁学、学什么、如何学。

三、“无原则的批判”式的讨论课的内涵

从上看出, “无原则的批判”式的讨论课魅力纷呈。与第一类讨论课相比,它形散而神不散。“形散”是说,学习者是讨论的主体,他决定了讨论的进展。“神不散”是说,教师在讨论中起穿针引线的作用,引导讨论向更深层次推进,并在恰当的时候进行归纳与总结。这样,提出问题、描述现象、直观本质,环环相扣,向学习者呈现了一幅完美的思想地图。与第二类讨论课相比,它以无为做有为之事。“无为”是说,教师只是指导学习者如何思,并且在已思中指出未思的方向。“有为”是说,真正运思的人是学习者,他在教师指导下,不仅思外物,还思内心, “穷天理、明人伦、讲圣言、通世故”。与第三类讨论课相比,它从事情本身出发,而不是在事情本身之外“造”问题。一旦事情本身呈现出来,讨论课也就在沉默中结束。沉默是心领神会的无声胜有声的写照。“无原则的批判”式的讨论课有如下的内涵：

1.批判并不是全盘否定。“批判”的英语是critic ,来源于crisis ,即“危机”。汉语中的“危机”包含有危险和机遇两个方面。危险是否定性的,机遇是肯定性的。因此,“危机”是危险与机遇的边界。只有划出边界,才明了危险是什么,才明了机遇是什么。讨论之所以是批判式的讨论,就要为讨论划出边界,指出在已讨论中还有哪些东西未讨论到,从而引导学习者进一步去讨论那些未讨论到的东西。因此,讨论不是各说各话,也不是各执己见,更不是异语同声,而是找出彼此思想的差异。正是在差异的碰撞中,才有思想火花的迸发。因此,讨论不是理屈词穷的尴尬,也不是盛气凌人的叫嚣,是面向真理的追问。在真理面前,一切外在于真理的东西都矫揉造作。

2.无原则并不是不要原则。无原则中的“无”，并不是虚无,而是否定,用现象学的术语来说,是悬置、存而不论,即从现象出发直观本质,对原有的原则存而不论。无原则的讨论一方面是说,讨论不是从一个具有意见、成见、偏见的主体出发,而是从生活世界的现象出发。这样的讨论是无立场的讨论,悬置了学习者的喜恨、爱憎、好恶等主观因素。另一方面,讨论不是从被讨论的对象出发,即不是从一个关于对象的基础、原因、理论出发，而是让事情本身如其所是的那样显现出来。这样的讨论是无基础的讨论,避免了是什么—为什么的无穷循环论证,而是脚踏实地地描述现象。因此,无原则的讨论是有原则的讨论,这个原则就是现象学的精神:面向事情本身。

3.“无原则的批判”具有游戏性。既然批判是划出思想的边界,无原则是面向事情本身的思想。“无原则的批判”的讨论,就如同剥洋葱皮一样,一层又一层,在去蔽和显现的游戏中显现事情自身。

总之,“无原则的批判”式的讨论课是学习者参与其中的思想游戏。正是在游戏中,他才有可能全身心投入其中,从而成为积极主动的学习者,不仅要维护游戏规则,还要成为游戏中的一员。

四、让讨论课在“无原则的批判”中展开

“无原则的批判”(the critique without principles),西方人早就有另外的说法,即无政府主义,如科学哲学中的费耶阿本德就主张无政府主义。不过,无政府主义是一个政治概念,不适合于学术研究或思想研究。其实,在西文当中,无论英语、德语还是希腊语, principal都与原则相关。原则即开端、基础。“无原则的批判”式的讨论课是在语言的批判、思想的批判、现实的批判中展开的。

首先,是语言的批判。语言的边界是世界的边界,正是在语言中,事情自身如其所是地显现出来。但语言自身不是纯粹的,充满了歧义性和混乱性,需要语言的批判。如在日常语义中,语言的内涵与外延相去甚远。因此,就如“讨”的本意一样,需要确立语言的法度,即划出语言的边界。一方面,在对语言的划界中,指明了它到底说出了什么?即语词是否是有意义的,以及有何种意义。另一方面,讨论是在语言规定的基础上的讨论,失去了语言的规定性,讨论就不复存在。在彭老师组织的这次讨论课中,首先就引导学习者对“节日”的词义展开批判,在此基础上进一步讨论。这样的讨论有章可循、有理可依、有据可辨,不是故弄玄虚的无稽之谈,也不是固步自封的夸夸其谈。

其次,是思想的批判。思想即要思考,要思考就要回到已思考中,在已思考中思考未思考的。换句话说,讨论不是讨论虚无,讨论总要讨论具体的东西。这些东西是学习者已认识到的、已经验到的、已掌握到的。没有这些东西为基础,讨论就无法开展下去。因此,有实践智慧的教师,往往是先讲解,当学习者有了足够的经验后,才开展讨论。在相关性经验的基础上,通过讨论找出彼此可以通约、可以理解的共识。那就是说,讨论不是固执己见,不是鹦鹉学舌,而是视域融合。讨论不仅要让学习者取得共识,还要分离学习者取得的共识,在已思考中思考未思考的。未思考的就是与已思考的分裂,可能是对已思考的完善,也有可能独立于已思考之外。正是在已思与未思的碰撞处,指明了思想的路径。“三个臭皮匠,抵得上一个诸葛亮”就是这个意思。质言之，讨论不仅是基于相关性的讨论,也是基于同一性的讨论,更是基于差异性的讨论，即划出边界。在边界处,正是思想生成之处。

第三,是现实的批判。如马克思说的,批判的武器不等于武器的批判。武器的批判指的就是对现实的批判。经过语言的批判和思想的批判后,必须进入现实的批判。那么,现实的批判又如何展开?立足本土,面向世界是其根本原则。“立足本土”既要讨论本土问题的历史继承性,又要讨论本土问题的当下衍生性,即当下的本土问题根源于外来文化的冲击。正是在历史性与当下性的边界处,问题的现实性显现出来。“面向世界”一方面是说,讨论要面向“世”的时间性,保持代际与代内平衡;另一方面是说，讨论要面向“界”的空间性,取其精华,去其糟粕。正是在“世”与“界”的边界处,现实的针对性显现出来。如彭老师引导学习者对节日虚无化、技术化、享乐化的描述中,让学习者去思考如何去庆祝节日,又如何去生活。

思想的批判、现实的批判、语言的批判三者之间,并没有绝对的界限。在语言的批判的基础上,要进行思想的批判；通过语言的批判和思想的批判,还必须进入现实的批判。在这三者之间无穷的游戏中,讨论让事情自身如其所是地显现出来,也让学习者明晓了学习的真正意义。

作者：熊华军

本文原载《民办教育研究》